Y le llega el turno al tercer y más sencillo de los artículos: Aspectos básicos de la Programación ABP.
Ahora que conocemos la importancia del cuadrante de contenidos, CCBB y criterios de evaluación, podríamos caer en la tentación de lanzarnos directamente a realizar una programación ABP, pero, ¿qué otros aspectos debemos tener en cuenta a la hora de embarcarnos en semejante aventura?
J.P. Kotter y su lista de pasos para afrontar los cambios deberían ser nuestro gran referente:
- Establecer una lista de prioridades de mejora
- Formar un grupo de trabajo potente
- Crear una visión de futuro de la organización (imagen clara de los objetivos)
- Comunicar dicha visión a todos los implicados
- Implicar a todos en esta nueva visión
- Asegurar la consecución periódica de pequeños éxitos
- Consolidar las mejoras y diseñar cambios aún mayores hacia los objetivos marcados
- Institucionalizar las mejoras alcanzadas
Así pues, no te plantees cambiar la Programación de un año para otro, porque muy probablemente no funcionará. Trata de migrar a paso lento pero seguro, incorporando al menos un proyecto por trimestre (en general, una SA, porque la programación puede ser híbrida: tareas, proyectos, etc) y diseñando cambios aún mayores para momentos posteriores. Y, por supuesto, si eres docente de Secundaria, reflexiona antes de empezar directamente con proyectos interdisciplinares, porque la probabilidad de fallo aumentará debido a los problemas de coordinación o de fallo en las tareas predecesoras (pero ya le dedicaremos un artículo a este controvertido aspecto). Y es que si aún no dominamos el ABP en nuestra propia disciplina, ¿cómo vamos a lanzarnos a un trabajo interdisciplinar? ¿Qué les dije? Al final me van a quemar en la hoguera... Pero para mí es puro sentido común lanzado desde el aula.
Ahora, como sabemos, más que realizar un recorrido secuencial en profundidad por los diferentes bloques de contenido, se sigue un recorrido horizontal, avanzando de forma equilibrada por los diferentes bloques conforme se lanzan proyectos y tareas. El currículo, por tanto, se recorre en espiral:
Es así que siempre que introduzcamos en el aula un nuevo elemento de contenido mediante su FT correspondiente, deberemos decidir hasta qué punto profundizamos en el mismo. La respuesta, según la documentación ABP, es siempre la misma: “El alumnado debe aprender solo lo que necesita para el proyecto/problema”. Desde nuestro punto de vista, aunque no sea lo oficialmente correcto, distinguimos también entre elemento de contenido terminal y elemento de contenido no terminal (que se aplicará en otro momento posterior del curso académico). Hemos de reconocer que, en el primero de los casos, y aún perdiendo algo de autenticidad, solemos avanzar más allá de lo estrictamente necesario.
Actualmente, una de las ideas más extendidas sobre diseño de proyectos es que el elemento principal del cual se debe partir es el criterio de evaluación. De ahí se podría desprender de forma natural que el primer paso para programar con ABP es secuenciar dichos criterios para luego lanzar el proceso de diseño sobre cada elemento. ¿Se imaginan lo que puede ocurrir? Pues en Matemáticas 1ºESO, por ejemplo, se obtendría una programación de ¿proyectos? como esta:
... Eso sí, con nombre de Proyecto.
No es de extrañar, por tanto, que desde nuestro punto de vista, este mensaje sea absolutamente inadecuado ya que genera una implementación débil de esta metodología, tal y como veremos en el siguiente artículo de esta serie. Así pues, proponemos la siguiente alternativa:
Afortunadamente, me guardo un as en la manga: Las Matemáticas. ¡Servirán para ilustrarlo de forma bella y cristalina! ¿Se imaginan qué relación puede existir entre el currículo y los espacios vectoriales? Pues mucha... pero ya lo veremos... Aún así he de confesar que he tenido alguna que otra pesadilla en la que alguna directora de CEP promueve mi lapidación pública, amaña el concurso de traslados de forma que termine en algún lugar recóndito de este reino o, en el mejor de los casos, me incluye en alguna lista negra de ponentes ABP. :-)
Sigamos... :-)
Tal y como vimos en el Algoritmo ABP de implementación, todo proyecto debe ser resuelto mediante la aplicación reflexiva y combinada de un subconjunto de contenidos conocidos (aplicados en Situaciones de Aprendizaje anteriores) y un subconjunto de contenidos desconocidos que habrá que descubrir y aprender. Así, la proporción de dificultad relativa de un proyecto ("Contenidos desconocidos por el alumnado" / "Contenidos necesarios para el reto") es muy valiosa y deberá ser tenida muy en cuenta de cara a decidir el momento de aplicación de un proyecto determinado.
Así pues, y siguiendo con la línea de razonamiento anterior, tendremos que clasificar los proyectos según el número de elementos de contenido desconocidos por el alumnado, h; y velar porque dicha cantidad no sea excesiva en ningún momento del curso (lo cual minimiza la probabilidad de que el alumnado se ''rinda'' ante un proyecto determinado). Por ejemplo, el proyecto CannonBasket no debe ser realizado a comienzos de curso, ya que requiere del aprendizaje de múltiples herramientas matemáticas; mientras que el centro de interés Tunguska es mucho menos exigente a este respecto (teniendo en cuenta los conocimientos previos del alumnado) y, por lo tanto, puede y debe ser realizado previamente; facilitando así el paso a proyectos posteriores más complejos... Lo veremos con un ejemplo: Si para realizar el Proyecto CannonBasket se necesitan las herramientas matemáticas A, B, C, D, E y F; y para Tunguska se necesitan las herramientas A, C, E y K (de las cuales cabe esperar que el alumnado conozca A y B de cursos anteriores), se plantean dos posibilidades:
Y, por último, recordemos una vez más que la Programación, sea híbrida o totalmente basada en SA, se estructurará en dos niveles o capas. En la primera tendremos una colección de Situaciones de Aprendizaje que podrán implementarse en el aula con la metodología que se crea más conveniente (Proyectos, Tareas, …). Y que debe ser vista como un repositorio de unidades disponibles que podremos mover al momento del curso académico que creamos más conveniente. En la segunda, de más alto nivel, tendremos el cuadrante de Contenidos, CCBB y Criterios de Evaluación, que cuenta con la virtud de proporcionar, de un solo vistazo, toda la información necesaria sobre la exploración de dichos elementos. Es, sin duda, la pieza clave para estructurar un curso con ABP sin sucumbir al caos. De esta forma, podremos crear una Programación sólida desde el punto de vista curricular y flexible como para acomodar cambios de interés: oportunidades de realizar proyectos en colaboración con agentes externos, noticias de actualidad que sirvan para crear retos, …
Ahora, como sabemos, más que realizar un recorrido secuencial en profundidad por los diferentes bloques de contenido, se sigue un recorrido horizontal, avanzando de forma equilibrada por los diferentes bloques conforme se lanzan proyectos y tareas. El currículo, por tanto, se recorre en espiral:
Es así que siempre que introduzcamos en el aula un nuevo elemento de contenido mediante su FT correspondiente, deberemos decidir hasta qué punto profundizamos en el mismo. La respuesta, según la documentación ABP, es siempre la misma: “El alumnado debe aprender solo lo que necesita para el proyecto/problema”. Desde nuestro punto de vista, aunque no sea lo oficialmente correcto, distinguimos también entre elemento de contenido terminal y elemento de contenido no terminal (que se aplicará en otro momento posterior del curso académico). Hemos de reconocer que, en el primero de los casos, y aún perdiendo algo de autenticidad, solemos avanzar más allá de lo estrictamente necesario.
Actualmente, una de las ideas más extendidas sobre diseño de proyectos es que el elemento principal del cual se debe partir es el criterio de evaluación. De ahí se podría desprender de forma natural que el primer paso para programar con ABP es secuenciar dichos criterios para luego lanzar el proceso de diseño sobre cada elemento. ¿Se imaginan lo que puede ocurrir? Pues en Matemáticas 1ºESO, por ejemplo, se obtendría una programación de ¿proyectos? como esta:
| Criterios | Situación de Aprendizaje |
| C1 | Números |
| C2 | Números |
| C3 | Números |
| C4 | Álgebra |
| C5 | Geometría |
| C6 | Geometría |
| C7 | Funciones y Gráficas |
| C8 | Probabilidad |
| C9 | Estadística |
| C10 | Resolución de Problemas y Estrategias |
¡Temas! ¡Temas! ¡Temas!
¡No hemos evolucionado nada!
¡No hemos evolucionado nada!
No es de extrañar, por tanto, que desde nuestro punto de vista, este mensaje sea absolutamente inadecuado ya que genera una implementación débil de esta metodología, tal y como veremos en el siguiente artículo de esta serie. Así pues, proponemos la siguiente alternativa:
“Básicamente, los proyectos pueden ser diseñados partiendo de un criterio de evaluación o, fundamentalmente y siendo fieles a la raíz de dicha metodología, partiendo de un reto=problema+producto final (y que lógicamente llevará asociados varios criterios de evaluación). No obstante, el primero de los casos resulta de mucha utilidad en una primera fase de acercamiento al ABP, ya que elimina el gran problema de esta metodología: nuestra posible falta de creatividad inical. También es interesante cuando, al observar el cuadrante de contenidos, CCBB y criterios de evaluación, se detecte que haya un criterio determinado con escasa presencia en un periodo concreto de la Programación, y se desee hacer algo al respecto”.
¿Que les dije? ¡Me van a mandar a la hoguera!
Afortunadamente, me guardo un as en la manga: Las Matemáticas. ¡Servirán para ilustrarlo de forma bella y cristalina! ¿Se imaginan qué relación puede existir entre el currículo y los espacios vectoriales? Pues mucha... pero ya lo veremos... Aún así he de confesar que he tenido alguna que otra pesadilla en la que alguna directora de CEP promueve mi lapidación pública, amaña el concurso de traslados de forma que termine en algún lugar recóndito de este reino o, en el mejor de los casos, me incluye en alguna lista negra de ponentes ABP. :-)
Sigamos... :-)
Tal y como vimos en el Algoritmo ABP de implementación, todo proyecto debe ser resuelto mediante la aplicación reflexiva y combinada de un subconjunto de contenidos conocidos (aplicados en Situaciones de Aprendizaje anteriores) y un subconjunto de contenidos desconocidos que habrá que descubrir y aprender. Así, la proporción de dificultad relativa de un proyecto ("Contenidos desconocidos por el alumnado" / "Contenidos necesarios para el reto") es muy valiosa y deberá ser tenida muy en cuenta de cara a decidir el momento de aplicación de un proyecto determinado.
Así pues, y siguiendo con la línea de razonamiento anterior, tendremos que clasificar los proyectos según el número de elementos de contenido desconocidos por el alumnado, h; y velar porque dicha cantidad no sea excesiva en ningún momento del curso (lo cual minimiza la probabilidad de que el alumnado se ''rinda'' ante un proyecto determinado). Por ejemplo, el proyecto CannonBasket no debe ser realizado a comienzos de curso, ya que requiere del aprendizaje de múltiples herramientas matemáticas; mientras que el centro de interés Tunguska es mucho menos exigente a este respecto (teniendo en cuenta los conocimientos previos del alumnado) y, por lo tanto, puede y debe ser realizado previamente; facilitando así el paso a proyectos posteriores más complejos... Lo veremos con un ejemplo: Si para realizar el Proyecto CannonBasket se necesitan las herramientas matemáticas A, B, C, D, E y F; y para Tunguska se necesitan las herramientas A, C, E y K (de las cuales cabe esperar que el alumnado conozca A y B de cursos anteriores), se plantean dos posibilidades:
- Realizar el proyecto CannonBasket, con una complejidad potencial h=4 (C, D, E y F), y luego Tunguska, con h=1 (K); obteniendo una complejidad media μ=2,5 y una desviación típica σ=1,5... Lo cual se traduce en que al alumnado le costará muchísimo realizar el primer proyecto y casi nada el segundo (absurdo e inadecuado).
- Realizar Tunguska, con una complejidad h=3 (C, E y K), y luego CannonBasket, con h=2 (D y F); obteniendo una complejidad media μ=2,5; igual al anterior, pero con una desviación típica significativamente menor, σ=0,5; logrando así ''equilibrar'' las complejidades potenciales de cada proyecto, así como la duración de los mismos.
Y, por último, recordemos una vez más que la Programación, sea híbrida o totalmente basada en SA, se estructurará en dos niveles o capas. En la primera tendremos una colección de Situaciones de Aprendizaje que podrán implementarse en el aula con la metodología que se crea más conveniente (Proyectos, Tareas, …). Y que debe ser vista como un repositorio de unidades disponibles que podremos mover al momento del curso académico que creamos más conveniente. En la segunda, de más alto nivel, tendremos el cuadrante de Contenidos, CCBB y Criterios de Evaluación, que cuenta con la virtud de proporcionar, de un solo vistazo, toda la información necesaria sobre la exploración de dichos elementos. Es, sin duda, la pieza clave para estructurar un curso con ABP sin sucumbir al caos. De esta forma, podremos crear una Programación sólida desde el punto de vista curricular y flexible como para acomodar cambios de interés: oportunidades de realizar proyectos en colaboración con agentes externos, noticias de actualidad que sirvan para crear retos, …
¡La programación no se empieza y termina en septiembre, sino que está viva durante todo el curso!
Hola Carlos,
ResponderEliminarHa sido un placer leerte los dos últimos artículos. Me he reído también bastante con tus comentarios ;-)
Agradezco que compartas estos artículos-guía, porque pueden dar seguridad a much@s compañer@s, la seguridad que necesitan para atreverse.
Me surgen algunas ideas al leerte. A un alumno le puede fascinar un tema, un tema que no pertenezca a nuestra materia pero que podamos usarlo para que trabaje algunos contenidos de la nuestra, a otro le puede dar la sensación de no saber nada de otro tema, y sin embargo tener mucha facilidad o intuición para aprenderlo. Veo el aprendizaje como un proceso orgánico, que depende de muchas variables. En ocasiones podemos equivocarnos al anticipar que el principio de Arquímedes les va a costar mucho entenderlo. ¿No es mejor improvisar con el alumnado? Tendremos muchas ideas, prejuicios y herramientas, pero a la hora de elegir un proyecto, de llevarlo a cabo, ¿no sería mejor contar con los alumnos? ¿Se puede predecir o programar cuáles serán sus inquietudes?
Quizá me equivoque, pero si tenemos una programación (por proyectos o como sea) muy atada, es posible que dejemos de ver al alumnado. Que prefiramos seguirla para poder cumplir con nuestros objetivos, en lugar de contar con nuestros alumnos, a pesar del currículo.
Los suspensos nunca debieron ser la nota de los alumnos, debió ser la nota de los profesores y del sistema. La evaluación debería quedar en el claustro, ser un proceso de mejora, sin notas, pero es todo lo contrario. El currículo debería ser una guía, no un objetivo a cumplir. El objetivo debería ser acompañar a nuestros alumnos en su desarrollo, el que elijan, el que ya traen al aula. Precisamente, porque esto no ocurre en las aulas (ni en muchos hogares) hay tanto fracaso escolar y tantos talentos apagados. Es el fracaso del sistema, de nuestras "mentes escolarizadas".
Hace poco @ainhoaeus twitteaba en #pblesp14 "Consuelo Casas lo ha dicho muy bien: no se trata de "hacer un producto final", se trata de sus vidas, de nuestras vidas!!!". No podría estar más de acuerdo, en todo su significado.
Un abrazo.
Aída: ¿No es mejor improvisar con el alumnado? Tendremos muchas ideas, prejuicios y herramientas, pero a la hora de elegir un proyecto, de llevarlo a cabo, ¿no sería mejor contar con los alumnos? ¿Se puede predecir o programar cuáles serán sus inquietudes?
ResponderEliminarCarlos: Si por improvisar entendemos flexibilizar, sí. Yo lo hago tanto durante el proyecto, incorporando actividades/pasos que a mí no se me habían ocurrido, abriendo nuevas investigaciones, etc (pero siempre que sean rentables desde el punto de vista educativo. No olvidemos que, en Matemáticas ESO, tenemos 4 horas semanales para cada grupo de 30 alumnos), como a la hora de programar el curso, creando SA partiendo de intereses del grupo, familiares dispuestos a colaborar, noticias de interés (también para ellos), ... Rara vez cumplo con la programación fijada a priori (suelo cambiar SA, quitar unas, meter otras), pero lo que sí cumplo a rajatabla es con los objetivos del curso. Mi alumnado no puede pasar al siguiente curso sin una formación sólida a nivel matemático. De hecho, lo que se consigue con ABP es ir más allá de los contenidos, dotándoles además de autonomía, de visión global de las ciencias, … capacidad para hacer planes, trabajar en equipo, … Aprenden Matemáticas y a aplicarlas... desarrollando la mayoría de las CCBB. ¿Te acuerdas del vídeo de Matemáticas 2.0?
Cuando único he improvisado fue cuando, al principio, trabajaba con libro de texto... Mi trabajo consistía en decir: Abran el libro por la página 34 y vayan haciendo el ejercicio 2 y 5. Y no hacía mucho más... No he vuelto a tener tanto tiempo libre... Con ABP hay que tenerlo todo bien pensado o la clase se puede ir de las manos. No olvidemos, una vez más, que no estamos en Primaria y, por lo tanto, solo tenemos 4 horas semanales con cada grupo (bueno, qué te voy a contar a ti que tienes menos aún).
Aída: Quizá me equivoque, pero si tenemos una programación (por proyectos o como sea) muy atada, es posible que dejemos de ver al alumnado. Que prefiramos seguirla para poder cumplir con nuestros objetivos, en lugar de contar con nuestros alumnos, a pesar del currículo.
Carlos: Lo comparto 100%. De hecho, tal y como comento al final de este artículo, la programación está viva durante todo el curso... No nace y se cierra en septiembre.
Aída: Los suspensos...
Carlos: Efectivamente. Por eso hay que plantear soluciones alcanzables desde nuestro rango de actuación... porque si planteamos cosas muuuuy “avanzadas” corremos el riesgo de no poder hacerlo en absoluto. Este año, en mi centro, tengo la gran suerte de que, en el departamento, cuento con un compañero que trabaja con SA (como yo), pero el resto se ha animado a dar un gran paso: incorporar una SA (práctica) en cada trimestre. Estoy contentísimo con ellos, porque han sido muy valientes... No es fácil pasar de un libro de texto a PBL... Si el paso a dar hubiera sido un curso entero con SA... Primero que no se habría hecho y segundo que... no se habría hecho. Me dan miedo los mensajes de cambio en el aula cuando estos son lanzados desde un despacho o desde una persona que tiene solo 4 horas de clase … o desde un centro privado... o desde Inspección... o desde la Universidad... Porque todo se ve muy bonito desde fuera... Yo estuve como asesor de CEP 3 años y al primer año fuera ya sentía que había perdido autoridad moral para decir cómo se deben hacer las cosas dentro de esta. No sé cómo no les pasa lo mismo al resto. No es tu caso, Aída, y lo sabes. Pero tenemos que tener cuidado con los mensajes bíblicos porque ellos, mañana, no tienen que volver al centro a dar clase a grupos de 30 alumnos, algunos disruptivos, otros muy curiosos, unos que no han podido desayunar, otros que solo piensan en entrenar al fútbol, … Tenemos que intentar hacer lo mejor para ellos, pero que sea viable. Y lo dicho: con 2, 3 o 4 horas semanales por grupo de 30.
Gracias, Aída, esa es la idea... Ayudar a los que empiezan, porque los comienzos pueden ser muy duros y si nos podemos ahorrar errores, mejor.
ResponderEliminarTe intento contestar... ¡Qué preguntas haces! :-