Proyecto Jump: Estimando el rendimiento

¿Pueden las Matemáticas estimar el rendimiento en una prueba deportiva concreta a partir del resultado obtenido en otra? ¿Pueden las Matemáticas estimar la distancia máxima a la que podemos saltar horizontalmente si conocemos la altura máxima a la que podemos saltar verticalmente? ¿Y el tiempo que tardaremos en correr a toda potencia una distancia de 20m a partir del salto horizontal? ¿Y al revés?

 

¡Pues claro que sí! Y ese es el corazón de este Proyecto Matemático que podemos implementar en cualquier curso de Matemáticas ESO con la colaboración de nuestros compañeros de Educación Física y en el que, una vez desarrollado el método, deberemos programar en Scratch un escenario en el que podamos estimar una de las variables, conocida la otra.

¿Y cómo llevamos esto al aula? Pues lo primero es tener bien claro el algoritmo de implementación de un proyecto. A continuación te presentamos la secuencia básica de actividades:

1. Decidir qué pruebas físicas analizar, consultando previamente al profesorado de Educación Física: x=”Tiempo empleado en correr 20m (s)”, y=”salto horizontal (cm)” y z=”salto vertical (cm)”. 

2. Elegir una muestra de discentes y tomar los datos para el análisis, organizándolos en una tabla: [Nombre, sexo, x,y,z] 

3. Representar gráficamente las variables bajo estudio (x,y), (x,z) e (y,z), en tres gráficas distintas y usando un color para los chicos y otro distinto para las chicas. 

4. Analizar las gráficas y reflexionar sobre el significado de las nubes de puntos obtenidas: ¿Qué significa que tengan una tendencia, si la tienen? ¿Qué implicaciones tendrá la mayor dispersión o concentración de cada nube? ¿Se puede saber en este punto qué predicciones o estimaciones serán las más fiables? ¿Crees necesario separar a los chicos de las chicas o es un factor a descartar ya que obtienen rendimientos similares? 

5. Trazar una línea que atraviese cada nube de tal forma que marque la tendencia de la misma.  

6. Obtener la ecuación o fórmula de esas rectas.  

7. Explorar cómo usar cada recta para realizar estimaciones: Obteniendo la “x”, conocida la “y”; y viceversa. 

8. Repasar Scratch. 

9. Diseñar el programa en Scratch que realice la estimación o predicción solicitada a partir de una recta propia de cada equipo.

Y aquí te dejamos uno de los programas diseñados por el alumnado y un pequeño informe:

Situaciones de Aprendizaje monocriteriales: una auténtica bomba de relojería

Hace un tiempo publicamos la cuarta entrada de la serie "Reflexiones sobre ABP": Criterios de Evaluación y Vectores. En ella ilustramos cómo y cuándo diseñar  Proyectos o Situaciones de Aprendizaje a partir de un solo criterio y cómo combinar este mecanismo con otro método más natural y potente.

Pero hoy vamos a ver cómo la generalización de este método de diseño puede suponer, ni más ni menos, que el principio del fin del cambio metodológico. Así que contemos una historia ¿ficticia? que bien podría ser el futuro próximo de muchos centros educativos.

Entremos en un Departamento de Matemáticas de un IES cualquiera. En él probablemente se parta de una Programación Didáctica compuesta de una secuencia de Unidades de Programación centradas en contenido y, con suerte, fuertemente contextualizadas, incluso exquisitamente contextualizadas. Justo lo que se describe como Fase II en este artículo. Sin duda está muy bien, porque bien podríamos estar en Fase I.

La cuestión es: ¿Cómo podemos incorporar SA a nuestra programación? ¿Cómo podemos migrar a una programación basada en SA? 

Y la respuesta debería ser "Poco a poco". Pero ese "Poco a poco" puede convertirse en, al menos, dos opciones:

1. Insertar una SA en cada trimestre y, si es necesario, en formato "práctica", pasando posteriormente a tareas y metodologías más potentes. Ver Aspectos básicos de Programación.
2. Realizar toda la Programación como secuencia de SA creadas a partir de cada criterio.
   

Y aquí... aquí, queridos amigos, es donde podemos meter la pata hasta el fondo. ¿Adivinas la causa? Pues porque si... ¿Seguro que quieres que te lo diga ya? Vamos, piénsalo un rato. :-)

Pero antes de seguir, recordemos que en el cambio metodológico intervienen muchos factores, siendo la Programación, solo uno de ellos...

Observa los criterios de Matemáticas 1º ESO (LOE). ¡Bien! ¡Vamos a crear una SA a partir de cada criterio! ¡Genial! ¡Vamos a crear unas Situaciones de Aprendizaje magníficas!

C1	Utilizar de forma adecuada los números naturales, los números enteros, las fracciones y los decimales para recibir, transformar y producir información en actividades relacionadas con la vida cotidiana.
C2	Resolver problemas para los que se precise la utilización de expresiones numéricas sencillas, basadas en las cuatro operaciones elementales, con números enteros, decimales y fraccionarios, utilizando la forma de cálculo apropiada y valorando la adecuación del resultado al contexto.
C3	Utilizar los procedimientos básicos de la proporcionalidad numérica para obtener cantidades proporcionales a otras, en un contexto de resolución de problemas relacionados con la vida cotidiana.
C4	Identificar y describir regularidades, pautas y relaciones en conjuntos de números, utilizar letras para simbolizar distintas cantidades y obtener expresiones algebraicas como síntesis en secuencias numéricas, así como el valor numérico de fórmulas sencillas.
C5	Reconocer y describir figuras planas, utilizar sus propiedades para clasificarlas y aplicar el conocimiento geométrico adquirido para interpretar y describir el mundo físico haciendo uso de la terminología adecuada.
C6	Utilizar estrategias de estimación y cálculo para obtener longitudes y áreas de las figuras elementales, en un contexto de resolución de problemas geométricos.
C7	Obtener información práctica de tablas y gráficas sencillas (de trazo continuo) e identificar relaciones de dependencia en situaciones relacionadas con la vida.
C8	Hacer predicciones sobre la posibilidad de que un suceso ocurra a partir de información previamente obtenida de forma empírica.
C9	Obtener datos de gráficos estadísticos sencillos, analizar e interpretar la información obtenida de acuerdo con el contexto.
C10	Utilizar estrategias y técnicas simples de resolución de problemas, tales como el análisis del enunciado, el ensayo y error, la búsqueda de ejemplos y casos particulares o la resolución de un problema más sencillo, comprobar la solución obtenida y expresar, utilizando el lenguaje matemático adecuado a su nivel, el procedimiento que se ha seguido en la resolución.

Ahora creemos una SA para cada criterio, si bien el C10 aparecerá transversalmente en todas las SA, incluso el C1 también podría hacerlo:

	Situación de Aprendizaje
C1, C10	SA El maravilloso mundo de los números
C2, C10	SA Usemos los números
C3, C10	SA Dime y te diré
C4, C10	SA El mundo del Álgebra
C5, C10	SA El fantástico mundo que nos rodea
C6, C10	SA Midiendo el mundo con las Matemáticas
C7, C10	SA El increíble mundo de las gráficas: ¡Las Matemáticas nos hablan!
C8, C10	SA Jugando con las mates
C9, C10	SA El incríble mundo de las gráficas estadísticas: ¡Las Matemáticas nos hablan (II)!
C10	Transversal

¡Listo! ¡Ya hemos dado el salto metodológico! ¡Hemos creado una bellísima programación basada en SA!

¿O no? Pues va a ser que no.

Acabamos de renombrar los temas de toda la vida en forma de SA, pero nada más. No hemos realizado absolutamente ningún cambio. Y si lo dudas, consulta tu antigua Programación:

	TEMAS
C1,C2 C10	Naturales, Enteros, Potencias y Fracciones
C3, C10	Proporcionalidad
C4, C10	Álgebra
C5, C10	Geometría.
C6, C10	Geometría. Áreas y Perímetros
C7, C10	Funciones y Gráficas
C8, C10	Probabilidad
C9, C10	Estadística
C10	Transversal

Si te importa en algo el cambio metodológico, por favor, no cometas este error. ¡Lo que hay en juego no es un cambio de formato! Porque si al menos se diseñaran las SA partiendo del análisis minucioso propuesto por Proideac para cada uno de los criterios... pero es que me temo que, en muchos casos, este paso hacia Programaciones basadas en SA monocriteriales pueda dar legitimidad a un proceso sistemático de corta-pega...

¡Habremos maquillado los temas!

Jornadas de Buenas Practicas en el CEP de Telde: Proyecto Basket VSK

Hoy, en el CEP de Telde, pudimos ver a docentes de varios centros de la zona compartiendo buenas prácticas educativas. Desde el IES El Calero presentamos Basket VSK, un proyecto de 4ºESO de Matemáticas B. Pudimos elegir algo de 1ºESO, pero seleccionamos al nieto de Clepsidra para, en una tarde, recorrer todo el espectro de la Educación Obligatoria, desde 1º de Primaria, hasta 4ºESO.

Aquí les dejamos la ponencia:

Y, sin duda, lo que supuso el plato fuerte de la misma: nada más y nada menos que el testimonio de alumnado que cursó Matemáticas 4ºESO con ABP hace siete o seis años. ¡No se lo pierdan! 

Carla Cabrera (Medicina)

Natalia Igualador (Lengua Española y Literaturas Hispánicas)

Miguel Moral (Ingeniería Aeroespacial)

Reflexionando sobre ABP... a pie de hoguera (5): La camiseta estelar y el trabajo interdisciplinar

En el artículo anterior de esta serie exploramos una idea muy extendida en el panorama actual de ABP: que el diseño de un proyecto debe partir de un criterio de evaluación. Hoy comentaremos otra idea igualmente extendida y peligrosa: que los Proyectos deben ser interdisciplinares. 

Danger! Danger!

O, en el mejor de los casos, que debemos iniciarnos en ABP de forma interdisciplinar. Lo cierto es que desde la práctica, sobre todo en Secundaria, donde hay un docente especialista por materia, trabajar de forma interdisciplinar, aunque absolutamente deseable, es claramente peligroso. ¿Por qué? Pues porque, para un docente, a los problemas derivados de la falta de dominio del ABP en su propia disciplina, ahora habrá que añadir los problemas derivados del potencial retraso en los hitos de los compañeros de cuyo trabajo dependa, es decir, de los problemas de ejecución. Y esto, especialmente para los ponentes de ABP, es algo que no convendría olvidar, ya que el rechazo que puede provocar en un docente el hecho de sufrir los problemas de ejecución en un inicialmente motivador proyecto interdisciplinar puede generar ya no solo el rechazo a la experiencia concreta de esa situación de aprendizaje, sino el rechazo total a la Metodología ABP y, por tanto, al cambio. Y ojo, esto no se corrige simplemente con más coordinación...

Así pues, no olvidemos a Kotter y recordemos: los cambios, poco a poco.

¡Primero domina el ABP en tu disciplina y luego da el salto interdisciplinar!

¡Es puro sentido común!

  Y además se puede demostrar matemáticamente... en serio.

Una vez soltada la bomba (¡Más madera para la hoguera!), pasemos a mostrar el diagrama de relaciones de una situación de aprendizaje interdisciplinar que persigue elaborar una camiseta estelar como la mostrada en la imagen de arriba.

¿Y si Matemáticas se retrasa 4 sesiones con los bocetos? ¿Qué hará EPV mientras tanto? En este caso sólo entra en juego proporcionalidad, pero, ¿y si fuera un elemento de contenido matemático más complejo/específico en el que difícilmente pueda ayudarnos EPV? Así pues, sí a la naturaleza multicriterial de los proyectos, pero cuidado con iniciarse en este mundo con los proyectos multidisciplinares, porque, de hacerlo, estaremos aumentando, sin necesidad, la probabilidad de fallo... Y puede que más que abrir las puertas al cambio, estemos dando vía libre al fracaso. Y si no, lean la documentación de la reforma de Kilpatrick en USA: ¡falló por fijar objetivos demasiado grandes a corto plazo!

Por último, destacar que esta reflexión se refiere al ABP interdisciplinar y no a los centros de interés interdisciplinares, frecuentemente confundidos con los anteriores y consistentes en un simple batiburrillo de actividades relacionadas con un tópico (y donde es casi imposible que haya problemas de ejecución, pues rara vez hay interdependencia), más que en una secuencia de actividades, diseñada por el alumnado, absolutamente encaminada a la consecución de un producto final concreto, propia del ABP.

Bueno, sin más, aquí les dejo esta simpática Situación de aprendizaje. ¡Que la disfruten!

 

Batalla de Jackpot en el IES El Calero

Una vez más, 1º ESO se ha impuesto a 1º Bachillerato tras una dura batalla campal de Jackpot (vídeo, recursos adicionales) Esta vez ha ocurrido en el IES El Calero, Telde.

Tras unas semanas de pura investigación matemática, las tropas de 1ºESO, después de analizar el juego de Jackpot por medio de un riguroso análisis estadístico y tras descubrir la estrategia óptima de juego, por medio de Probabilidad, se plantaron en el patio interior del centro y esperaron a sus despistados contrincantes. Estos, confiados, se fueron sentando frente a nuestros aparentemente débiles y jóvenes pupilos:

La batalla comenzó. Por el ala izquierda 1ºESO A se enfrentaba a 1ºBach A. Por la derecha ocurría lo mismo con 1ºESO B y 1ºBach B. Por todos lados iban cayendo contrincantes de ambos ejércitos, unas veces ganaba la ESO y otras Bach, pero nuestros pequeños confiaban en su Proyecto, en sus Matemáticas.

¿Resultado? Victoria absoluta para 1ºESO en ambos frentes, y tanto en cuanto a número de cartas levantadas (801 Bach y 893 ESO) como en número de Jackpots (4 Bach y 10 ESO). Una vez más, la Matemática y la ilusión de estos guerreros habían vencido. 

Veamos un ejemplo de recuento recuperado del campo de batalla:

Ya sabes, ¡no dejes de aplicar Jackpot en tu centro! ¡Y cuéntanos qué tal te fue!

Pilares de formación Moodle EVAGD

En 2008 presenté tres propuestas a la DGOIPE de la Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad del Gobierno de Canarias. Una de ellas fue crear un Servicio Moodle para la Comunidad Autónoma (www.evagdcanarias.org). Con el tiempo terminó cristalizando en EVAGD, un proyecto que nació de un esfuerzo realizado en un 20% en el CEP Gran Canaria Sur y en un 80% en casa, en horario personal. Imagino que son errores que tarde o temprano cometemos todos. 

¿Quieren ver el pdf original de la propuesta?

https://ia700402.us.archive.org/22/items/ProyectoEvagd_458/PropuestaAulaVirtual.pdf

¿Quieren ver un pequeño debate al respecto de las TIC en Educación? http://cmorsoc.blogspot.com.es/2011/05/las-tic-en-educacion-west-side-story.html

Y el vídeo base para la formación en Moodle:

Proyecto Galileo

¡¡Premio a la Mejor Experiencia Matemática de Aula 2015!!

 (Fuente: Wikipedia)

Si hay que señalar un clásico en esta casa, ese es el Proyecto Galileo, hermano gemelo de Clepsidra y CannonBasket.

Y es que ya corría el 2009 cuando se convirtió en la piedra angular de Pecha Kucha Educación 2.0, en Las Palmas de Gran Canaria. Hoy volvemos a visitarlo para formalizarlo en formato ProIDEAC. ¡Disfrútenlo!