Hace unos años envié el artículo "El Aprendizaje basado en Proyectos en la Educación Matemática del siglo XXI. Cuaderno de bitácora." a las 15 JAEM (En adelante ABPMat2011). Desgraciadamente, por motivos de salud, no pude asistir. Hoy inicamos, en este blog, una serie de 6 artículos que pretenden ampliar o modificar algunas de las ideas que se mostraron en dicho documento y que constituyeron la base de un Taller ABP en la UIMP:
Reflexionando sobre ABP/PBL... a pie de hoguera (1): Orden y Estructura
¿Qué ves? Imagino que un libro de texto de Matemáticas y un diccionario... Dos soportes perfectos para almacenar información. Para almacenar información. Para al-ma-ce-nar in-for-ma-ción.
¿Quién y cuándo otorgó al libro de texto la cualidad de ser el mejorsoporte método para aprender esos contenidos? ¿Alguien se plantea aprender a hablar memorizando las palabras, perfectamente ordenadas en orden alfabético, que encontramos en el diccionario? ¡No! Y entonces, ¿por qué no nos cuestionamos si el libro de texto no será en realidad una pequeña evolución de un diccionario matemático? ¿Por qué damos por sentado que la mejor forma de aprender Matemáticas es recorrer secuencialmente unos bloques de contenido -eso si da tiempo de verlos todos- realizando pequeñas actividades para ponerlos en práctica? ¿Por qué no aprendemos Matemáticas resolviendo situaciones problemáticas reales en las que se recurra al libro de texto (junto a otros recursos) cuando sea necesario, tal y como hacemos para aprender a hablar? - La respuesta es sencilla y dura: Por comodidad. Por inercia.
No sigas leyendo. No tengas prisa. Este párrafo lleva su tiempo...
Hace unos años, expuse esas diferencias en ABPMat2011:
Propio del mundo escolar, no del real...
Y fue así que nació el Aprendizaje basado en Proyectos (1918) y el Aprendizaje basado en Problemas (1969). Pero quizás también fue así como nos olvidamos de lo bueno del caduco e ineficaz sistema centrado en los contenidos. Y es que, hoy en día, parece que las grandes ventajas y bondades de estos métodos nacidos para mejorar la motivación, así como la calidad y profundidad de los aprendizajes, han eclipsado aquello que sí funcionaba en los métodos “tradicionales”; y es que, ¿no hay nada que podamos aprovechar del método centrado en contenidos? ¡Sí! ¡De hecho es lo primero que observé cuando apliqué el ABP en el aula hace ya más de 10 años!:
Y es por ello que debemos incorporar los mecanismos necesarios que aporten orden y estructura al potencialmente desordenado ABP (Lee, 1997):
1. Estructura de la carpeta de trabajo del alumnado
Tal y como se comenta en ABPMat2011, uno de los primeros cambios a realizar, una vez se ha decidido empezar a trabajar con ABP, es cambiar la estructura de la carpeta de trabajo del alumnado. De una secuencia de temas (apoyados en uno o más libros de texto), pasaremos a una carpeta con tres grandes zonas de trabajo:
Por tanto, hay que resaltar que el caos derivado de una aplicación no estructurada del ABP (familias y alumnado que no sabe realmente lo que está aprendiendo) puede evitarse gracias al orden y estructura que nos proporcionan, por un lado, los Fundamentos Teóricos, donde encontramos nuestro diccionario matemático (o de área o materia); y por otro, la FSCU, que muestra una radiografía perfecta de los contenidos y criterios de evaluación involucrados en esa SA, independientemente de la metodología aplicada.
2. Cuadrante de contenidos, CCBB y criterios de evaluación
En estos momentos solo resta por definir la estructura o mecanismo de organización de la Programación de la materia o área desde el punto de vista del docente, aspecto que a día de hoy, también parece estar descuidado en el panorama actual ABP.
Y es que si recorremos el currículo en espiral, ¿cómo podemos obtener una instantánea de los aspectos explorados en un momento determinado del curso escolar? ¿Cómo podemos sentar la base de una programación eminentemente dinámica que sea capaz de mover con facilidad una SA de un momento a otro si resulta conveniente desde el punto de vista educativo (por ejemplo porque surge la posibilidad de realizar un nuevo e interesante proyecto)? ¿Cómo podemos evaluar rápidamente la necesidad de crear una SA (Proyecto, tarea, …) que desarrolle determinadas competencias o cierto criterio de evaluación o que necesite ciertos contenidos? ¡Pues de forma gráfica! Veamos el cuadrante de contenidos, CCBB y criterios de evaluación del primer trimestre de Matemáticas 1ºESO, en el IES El Calero, Gran Canaria, durante el curso escolar 2014-15:
¿Quién y cuándo otorgó al libro de texto la cualidad de ser el mejor
No sigas leyendo. No tengas prisa. Este párrafo lleva su tiempo...
Hace unos años, expuse esas diferencias en ABPMat2011:
Albert Einstein dijo una vez: “No entiendes realmente algo hasta que eres capaz de explicárselo a tu abuela”:
Escuela con metodología basada en temas: “El aprendiz de cocinero se encuentra con una programación formada por una secuencia de temas: masas, salsas, cortes, … donde, en cada uno de ellos explora pequeñas y variadas aplicaciones de esos contenidos concretos, de tal forma que al acabar el curso haya aplicado dichos contenidos bajo un recorrido lineal, usándolos de forma aislada o débilmente combinados desde el principio hasta el final del curso, pero sin llegar nunca a preparar un plato real complejo.”
Escuela con metodología basada en proyectos y problemas: “El aprendiz de cocinero se encuentra con una programación formada por una secuencia de platos: huevo frito con papas fritas, calamares en salsa, paella, … donde en cada uno de ellos aplica diferentes contenidos (nuevos y ya aplicados con anterioridad), de tal forma que al acabar el curso haya aplicado los diferentes contenidos bajo un recorrido en espiral, usándolos de forma combinada en platos reales de diferente complejidad desde el principio hasta el final del curso. Además, el alumnado de la escuela explorará los contenidos específicos que, por un motivo u otro, no se hayan integrado en los platos reales definidos en la programación.”
Si fueras ese aprendiz, ¿qué escuela elegirías? ¿Cuál se acerca más al modelo basado en competencias? ¿En cuál de ellas crees que aprenderás realmente a cocinar?
Analicemos la situación. La dinámica tradicional de la cual partía, tal y como fue descrita en la fase 2, puede ser representada por el siguiente gráfico:
En ella, la programación del curso consta de un conjunto de temas o unidades didácticas ricas en contexto. En cada unidad se seleccionan pequeñas aplicaciones más o menos variadas para cada uno de los contenidos, de tal forma que no sólo se aprende la rutina o concepto aislado (o en combinación débil con otros contenidos) sino cómo llevarlo a la práctica en diferentes situaciones. Este modelo, aunque cuenta con claras ventajas, destacando la propia inercia del sistema y la disponibilidad bibliográfica, padece de serias limitaciones estructurales:
- El alumnado no llega a experimentar la potencia de la aplicación real y combinada de los contenidos. Desde el punto de vista de las CCBB, la exploración de las distintas dimensiones de la Competencia Básica Matemática queda totalmente condicionada por la naturaleza lineal de la programación.
- No se trabaja con problemas auténticos, ya que si bien se desconoce la solución concreta, sí que se conoce a priori la rutina a aplicar para llegar a la misma, por lo que el alumnado no debe normalmente identificar la herramienta matemática a usar: simplemente sabe que debe aplicar los contenidos del tema. ¿Una hoja cargada de “problemas de ecuaciones” es realmente una hoja de problemas?
La propuesta propia del Aprendizaje basado en Problemas y Proyectos es radicalmente diferente:
En ella, la programación del curso consta de un conjunto de proyectos y problemas reales que deben realizarse o resolverse mediante la aplicación reflexiva, planificada y combinada de contenidos originalmente pertenecientes a diferentes temas. Reflexiva, porque el alumnado debe ser consciente en todo momento de lo que está aprendiendo y aplicando, del “tomo” al que pertenece, de lo que le queda por aprender y de lo que ya ha aprendido y aplicado. Planificada, porque el alumnado, con la ayuda del docente, deberá elaborar un plan para conseguir los objetivos del proyecto o problema, identificando las fases a realizar y las herramientas a aplicar en cada una de ellas, si las conociera; y aprendiéndolas bajo demanda en caso contrario, incorporándolas así al “maletín personal” de herramientas matemáticas del discente. Y combinada, ya que como veremos en el siguiente apartado, al tratarse de problemas reales, incorporarán contenidos de múltiples fuentes en cada uno de los retos, superando con creces las interrelaciones observadas bajo el enfoque anterior, propio del tradicional mundo escolar, no del real.
Propio del mundo escolar, no del real...
Y fue así que nació el Aprendizaje basado en Proyectos (1918) y el Aprendizaje basado en Problemas (1969). Pero quizás también fue así como nos olvidamos de lo bueno del caduco e ineficaz sistema centrado en los contenidos. Y es que, hoy en día, parece que las grandes ventajas y bondades de estos métodos nacidos para mejorar la motivación, así como la calidad y profundidad de los aprendizajes, han eclipsado aquello que sí funcionaba en los métodos “tradicionales”; y es que, ¿no hay nada que podamos aprovechar del método centrado en contenidos? ¡Sí! ¡De hecho es lo primero que observé cuando apliqué el ABP en el aula hace ya más de 10 años!:
[…] Desde este primer momento, y aunque simplemente habíamos realizado un sencillo trabajo de aplicación de fin de curso, surgió la necesidad de emplear una Ficha de Seguimiento Curricular de la Unidad (FSCU) donde registrar todo lo aprendido y aplicado (Aritmética, Álgebra, Análisis, Geometría, Estadística, Probabilidad, Software Matemático y Estrategias) y que sirviera como constante instrumento de reflexión para el alumnado [...]
Y es por ello que debemos incorporar los mecanismos necesarios que aporten orden y estructura al potencialmente desordenado ABP (Lee, 1997):
- Cuadrante de contenidos, CCBB y Criterios de Evaluación
- Ficha de Seguimiento Curricular de la Unidad (FSCU).
1. Estructura de la carpeta de trabajo del alumnado
Tal y como se comenta en ABPMat2011, uno de los primeros cambios a realizar, una vez se ha decidido empezar a trabajar con ABP, es cambiar la estructura de la carpeta de trabajo del alumnado. De una secuencia de temas (apoyados en uno o más libros de texto), pasaremos a una carpeta con tres grandes zonas de trabajo:
- Currículo oficial de la materia y otros documentos de interés (consejos de estudio, contenidos, criterios de evaluación y listado de situaciones de aprendizaje (SA) realizadas,...).
- Fundamentos teóricos, donde se organiza la teoría y práctica necesaria de los contenidos aislados de la materia tal y como se detalla en el currículo: Números, Álgebra, Funciones y Gráficas, ... Dicho material, que puede ser elaborado a partir de libros de texto y otros recursos de Internet, se proporcionará durante el curso, conforme vaya siendo necesario, aunque algunos serán elaborados por el propio alumnado. Para cada apartado es común encontrar las correspondientes definiciones teóricas y un conjunto mínimo y claro de ejemplos (aplicados). Hay que resaltar, por tanto, que dicha sección será desarrollada a lo largo del curso en la medida en que sea necesaria para resolver las distintas actividades de cada Proyecto (en general SA).
- Secuencia de Situaciones de Aprendizaje (Proyectos, Tareas, …), donde se almacenan cada una de las SA con sus correspondientes actividades. Además, se proporciona una Ficha de Seguimiento Curricular de la Unidad, la cual será rellenada por el alumnado conforme vaya avanzando en la misma, explicitando tanto los contenidos como los criterios que aparecen en dicha SA (Proyecto, etc).
Por tanto, hay que resaltar que el caos derivado de una aplicación no estructurada del ABP (familias y alumnado que no sabe realmente lo que está aprendiendo) puede evitarse gracias al orden y estructura que nos proporcionan, por un lado, los Fundamentos Teóricos, donde encontramos nuestro diccionario matemático (o de área o materia); y por otro, la FSCU, que muestra una radiografía perfecta de los contenidos y criterios de evaluación involucrados en esa SA, independientemente de la metodología aplicada.
2. Cuadrante de contenidos, CCBB y criterios de evaluación
En estos momentos solo resta por definir la estructura o mecanismo de organización de la Programación de la materia o área desde el punto de vista del docente, aspecto que a día de hoy, también parece estar descuidado en el panorama actual ABP.
Y es que si recorremos el currículo en espiral, ¿cómo podemos obtener una instantánea de los aspectos explorados en un momento determinado del curso escolar? ¿Cómo podemos sentar la base de una programación eminentemente dinámica que sea capaz de mover con facilidad una SA de un momento a otro si resulta conveniente desde el punto de vista educativo (por ejemplo porque surge la posibilidad de realizar un nuevo e interesante proyecto)? ¿Cómo podemos evaluar rápidamente la necesidad de crear una SA (Proyecto, tarea, …) que desarrolle determinadas competencias o cierto criterio de evaluación o que necesite ciertos contenidos? ¡Pues de forma gráfica! Veamos el cuadrante de contenidos, CCBB y criterios de evaluación del primer trimestre de Matemáticas 1ºESO, en el IES El Calero, Gran Canaria, durante el curso escolar 2014-15:
Y es que si bien el ABP puede y debe considerarse como un elemento fundamental en la Educación del siglo XXI, no es menos importante introducirlo con solidez y rigor. De hecho, de no hacerlo el ABP está condenado al fracaso.
Serie: Reflexionando sobre ABP... a pie de hoguera
- (1) Orden y estructura (estás aquí)
- (2) Algoritmos básicos de ABP
- (3) Aspectos básicos de la programación ABP
- (4) Criterios de evaluación y vectores
- (5) La camiseta estelar y el trabajo interdisciplinar
Para seguir leyendo: El ABP en la Educación Matemática del siglo XXI · 31 ideas clave en el ABP · Situaciones de Aprendizaje monocriteriales
