Batalla de Jackpot en el IES El Calero

Una vez más, 1º ESO se ha impuesto a 1º Bachillerato tras una dura batalla campal de Jackpot (vídeo, recursos adicionales) Esta vez ha ocurrido en el IES El Calero, Telde.

Tras unas semanas de pura investigación matemática, las tropas de 1ºESO, después de analizar el juego de Jackpot por medio de un riguroso análisis estadístico y tras descubrir la estrategia óptima de juego, por medio de Probabilidad, se plantaron en el patio interior del centro y esperaron a sus despistados contrincantes. Estos, confiados, se fueron sentando frente a nuestros aparentemente débiles y jóvenes pupilos:

La batalla comenzó. Por el ala izquierda 1ºESO A se enfrentaba a 1ºBach A. Por la derecha ocurría lo mismo con 1ºESO B y 1ºBach B. Por todos lados iban cayendo contrincantes de ambos ejércitos, unas veces ganaba la ESO y otras Bach, pero nuestros pequeños confiaban en su Proyecto, en sus Matemáticas.

¿Resultado? Victoria absoluta para 1ºESO en ambos frentes, y tanto en cuanto a número de cartas levantadas (801 Bach y 893 ESO) como en número de Jackpots (4 Bach y 10 ESO). Una vez más, la Matemática y la ilusión de estos guerreros habían vencido. 

Veamos un ejemplo de recuento recuperado del campo de batalla:

Ya sabes, ¡no dejes de aplicar Jackpot en tu centro! ¡Y cuéntanos qué tal te fue!

Reflexionando sobre ABP... a pie de hoguera (1): Orden y Estructura

Hace unos años envié el artículo "El Aprendizaje basado en Proyectos en la Educación Matemática del siglo XXI. Cuaderno de bitácora." a las 15 JAEM (En adelante ABPMat2011). Desgraciadamente, por motivos de salud, no pude asistir. Hoy inicamos, en este blog, una serie de 6 artículos que pretenden ampliar o modificar algunas de las ideas que se mostraron en dicho documento y que constituyeron la base de un Taller ABP en la UIMP:

Reflexionando sobre ABP/PBL... a pie de hoguera (1): Orden y Estructura

¿Qué ves? Imagino que un libro de texto de Matemáticas y un diccionario... Dos soportes perfectos para almacenar información. Para almacenar información. Para al-ma-ce-nar in-for-ma-ción.

¿Quién y cuándo otorgó al libro de texto la cualidad de ser el mejor soporte método para aprender esos contenidos? ¿Alguien se plantea aprender a hablar memorizando las palabras, perfectamente ordenadas en orden alfabético, que encontramos en el diccionario? ¡No! Y entonces, ¿por qué no nos cuestionamos si el libro de texto no será en realidad una pequeña evolución de un diccionario matemático? ¿Por qué damos por sentado que la mejor forma de aprender Matemáticas es recorrer secuencialmente unos bloques de contenido -eso si da tiempo de verlos todos- realizando pequeñas actividades para ponerlos en práctica? ¿Por qué no aprendemos Matemáticas resolviendo situaciones problemáticas reales en las que se recurra al libro de texto (junto a otros recursos) cuando sea necesario, tal y como hacemos para aprender a hablar? - La respuesta es sencilla y dura: Por comodidad. Por inercia.

 No sigas leyendo. No tengas prisa. Este párrafo lleva su tiempo...

Hace unos años, expuse esas diferencias en ABPMat2011:

Albert Einstein dijo una vez: “No entiendes realmente algo hasta que eres capaz de explicárselo a tu abuela”:

Escuela con metodología basada en temas: “El aprendiz de cocinero se encuentra con una programación formada por una secuencia de temas: masas, salsas, cortes, … donde, en cada uno de ellos explora pequeñas y variadas aplicaciones de esos contenidos concretos, de tal forma que al acabar el curso haya aplicado dichos contenidos bajo un recorrido lineal, usándolos de forma aislada o débilmente combinados desde el principio hasta el final del curso, pero sin llegar nunca a preparar un plato real complejo.”

Escuela con metodología basada en proyectos y problemas: “El aprendiz de cocinero se encuentra con una programación formada por una secuencia de platos: huevo frito con papas fritas, calamares en salsa, paella, … donde en cada uno de ellos aplica diferentes contenidos (nuevos y ya aplicados con anterioridad), de tal forma que al acabar el curso haya aplicado los diferentes contenidos bajo un recorrido en espiral, usándolos de forma combinada en platos reales de diferente complejidad desde el principio hasta el final del curso. Además, el alumnado de la escuela explorará los contenidos específicos que, por un motivo u otro, no se hayan integrado en los platos reales definidos en la programación.”

Si fueras ese aprendiz, ¿qué escuela elegirías? ¿Cuál se acerca más al modelo basado en competencias? ¿En cuál de ellas crees que aprenderás realmente a cocinar?

Analicemos la situación. La dinámica tradicional de la cual partía, tal y como fue descrita en la fase 2, puede ser representada por el siguiente gráfico: 

En ella, la programación del curso consta de un conjunto de temas o unidades didácticas ricas en contexto. En cada unidad se seleccionan pequeñas aplicaciones más o menos variadas para cada uno de los contenidos, de tal forma que no sólo se aprende la rutina o concepto aislado (o en combinación débil con otros contenidos) sino cómo llevarlo a la práctica en diferentes situaciones. Este modelo, aunque cuenta con claras ventajas, destacando la propia inercia del sistema y la disponibilidad bibliográfica, padece de serias limitaciones estructurales:

• El alumnado no llega a experimentar la potencia de la aplicación real y combinada de los contenidos. Desde el punto de vista de las CCBB, la exploración de las distintas dimensiones de la Competencia Básica Matemática queda totalmente condicionada por la naturaleza lineal de la programación.

• No se trabaja con problemas auténticos, ya que si bien se desconoce la solución concreta, sí que se conoce a priori la rutina a aplicar para llegar a la misma, por lo que el alumnado no debe normalmente identificar la herramienta matemática a usar: simplemente sabe que debe aplicar los contenidos del tema. ¿Una hoja cargada de “problemas de ecuaciones” es realmente una hoja de problemas?

La propuesta propia del Aprendizaje basado en Problemas y Proyectos es radicalmente diferente:

En ella, la programación del curso consta de un conjunto de proyectos y problemas reales que deben realizarse o resolverse mediante la aplicación reflexiva, planificada y combinada de contenidos originalmente pertenecientes a diferentes temas. Reflexiva, porque el alumnado debe ser consciente en todo momento de lo que está aprendiendo y aplicando, del “tomo” al que pertenece, de lo que le queda por aprender y de lo que ya ha aprendido y aplicado. Planificada, porque el alumnado, con la ayuda del docente, deberá elaborar un plan para conseguir los objetivos del proyecto o problema, identificando las fases a realizar y las herramientas a aplicar en cada una de ellas, si las conociera; y aprendiéndolas bajo demanda en caso contrario, incorporándolas así al “maletín personal” de herramientas matemáticas del discente. Y combinada, ya que como veremos en el siguiente apartado, al tratarse de problemas reales, incorporarán contenidos de múltiples fuentes en cada uno de los retos, superando con creces las interrelaciones observadas bajo el enfoque anterior, propio del tradicional mundo escolar, no del real. 

Propio del mundo escolar, no del real...

Y fue así que nació el Aprendizaje basado en Proyectos (1918) y el Aprendizaje basado en Problemas (1969). Pero quizás también fue así como nos olvidamos de lo bueno del caduco e ineficaz sistema centrado en los contenidos. Y es que, hoy en día, parece que las grandes ventajas y bondades de estos métodos nacidos para mejorar la motivación, así como la calidad y profundidad de los aprendizajes, han eclipsado aquello que sí funcionaba en los métodos “tradicionales”; y es que, ¿no hay nada que podamos aprovechar del método centrado en contenidos? ¡Sí! ¡De hecho es lo primero que observé cuando apliqué el ABP en el aula hace ya más de 10 años!:

[…] Desde este primer momento, y aunque simplemente habíamos realizado un sencillo trabajo de aplicación de fin de curso, surgió la necesidad de emplear una Ficha de Seguimiento Curricular de la Unidad (FSCU) donde registrar todo lo aprendido y aplicado (Aritmética, Álgebra, Análisis, Geometría, Estadística, Probabilidad, Software Matemático y Estrategias) y que sirviera como constante instrumento de reflexión para el alumnado [...]

Y es por ello que debemos incorporar los mecanismos necesarios que aporten orden y estructura al potencialmente desordenado ABP (Lee, 1997):

• Cuadrante de contenidos, CCBB y Criterios de Evaluación 
• Ficha de Seguimiento Curricular de la Unidad (FSCU).

Como veremos a continuación, y gracias a estos elementos, podremos avanzar desde una estructura rígida centrada en contenidos a una flexible y posiblemente híbrida centrada en retos y problemas, pero aprovechando lo mejor de ambos mundos:

 1. Estructura de la carpeta de trabajo del alumnado 

Tal y como se comenta en ABPMat2011, uno de los primeros cambios a realizar, una vez se ha decidido empezar a trabajar con ABP, es cambiar la estructura de la carpeta de trabajo del alumnado. De una secuencia de temas (apoyados en uno o más libros de texto), pasaremos a una carpeta con tres grandes zonas de trabajo:

• Currículo oficial de la materia y otros documentos de interés (consejos de estudio, contenidos, criterios de evaluación y listado de situaciones de aprendizaje (SA) realizadas,...).

• Fundamentos teóricos, donde se organiza la teoría y práctica necesaria de los contenidos aislados de la materia tal y como se detalla en el currículo: Números, Álgebra, Funciones y Gráficas, ... Dicho material, que puede ser elaborado a partir de libros de texto y otros recursos de Internet, se proporcionará durante el curso, conforme vaya siendo necesario, aunque algunos serán elaborados por el propio alumnado. Para cada apartado es común encontrar las correspondientes definiciones teóricas y un conjunto mínimo y claro de ejemplos (aplicados). Hay que resaltar, por tanto, que dicha sección será desarrollada a lo largo del curso en la medida en que sea necesaria para resolver las distintas actividades de cada Proyecto (en general SA). 

• Secuencia de Situaciones de Aprendizaje (Proyectos, Tareas, …), donde se almacenan cada una de las SA con sus correspondientes actividades. Además, se proporciona una Ficha de Seguimiento Curricular de la Unidad, la cual será rellenada por el alumnado conforme vaya avanzando en la misma, explicitando tanto los contenidos como los criterios que aparecen en dicha SA (Proyecto, etc).

Por tanto, hay que resaltar que el caos derivado de una aplicación no estructurada del ABP (familias y alumnado que no sabe realmente lo que está aprendiendo) puede evitarse gracias al orden y estructura que nos proporcionan, por un lado, los Fundamentos Teóricos, donde encontramos nuestro diccionario matemático (o de área o materia); y por otro, la FSCU, que muestra una radiografía perfecta de los contenidos y criterios de evaluación involucrados en esa SA, independientemente de la metodología aplicada. 


2. Cuadrante de contenidos, CCBB y criterios de evaluación 

En estos momentos solo resta por definir la estructura o mecanismo de organización de la Programación de la materia o área desde el punto de vista del docente, aspecto que a día de hoy, también parece estar descuidado en el panorama actual ABP.

Y es que si recorremos el currículo en espiral, ¿cómo podemos obtener una instantánea de los aspectos explorados en un momento determinado del curso escolar? ¿Cómo podemos sentar la base de una programación eminentemente dinámica que sea capaz de mover con facilidad una SA de un momento a otro si resulta conveniente desde el punto de vista educativo (por ejemplo porque surge la posibilidad de realizar un nuevo e interesante proyecto)? ¿Cómo podemos evaluar rápidamente la necesidad de crear una SA (Proyecto, tarea, …) que desarrolle determinadas competencias o cierto criterio de evaluación o que necesite ciertos contenidos? ¡Pues de forma gráfica! Veamos el cuadrante de contenidos, CCBB y criterios de evaluación del primer trimestre de Matemáticas 1ºESO, en el IES El Calero, Gran Canaria, durante el curso escolar 2014-15:
 

 

Y es que si bien el ABP puede y debe considerarse como un elemento fundamental en la Educación del siglo XXI, no es menos importante introducirlo con solidez y rigor. De hecho, de no hacerlo el ABP está condenado al fracaso.

¿Listos para el 2º artículo?

Una gri-ponencia sobre el origen del Proyecto Abriendo la Escuela

Aquí les dejo la gri-ponencia del curso Aprender y enseñar de cine, celebrado en Teruel en noviembre de 2010. En dicho curso, además de compartir mesa con Ignacio Cólera, del IES Miguel Servet y Manel Rives, del CEIP Sigüeiro, pude desvirtualizar a la gran Aida Ivars. Lo único malo, sin duda, los 38 ºC de fiebre que me acompañaron desde Zaragoza...

 Lecciones aprendidas:

• Antes de enriquecer con TIC, vertebra con TAC
• La clave de la inclusión de audiovisuales está en todo lo que ocurre antes de la edición del vídeo
• El Aprendizaje basado en Proyectos absorbe el proceso con absoluta naturalidad
• Hay que incluir el uso de medios con licencias CC desde el principio (error cometido)

Las TIC en Educación: West Side Story

He de confesar que me encantan los musicales. De hecho, ONCE, El violinista en el tejado y Cantando bajo la lluvia son tres de mis películas preferidas. Y sinceramente, me resulta difícil elegir una de las tres: todas me han dado mucho y conservo recuerdos muy intensos de cada una de ellas. Pero hoy no vamos a hablar de cine... Bueno, sólo un poco. ¿Recuerdan la película West Side Story? Todo un clásico, ¿verdad?:

"En el West Side de Nueva York se disputan la hegemonía dos bandas de jóvenes: los sharks, todos ellos procedentes de Puerto Rico, y los jets, de ascendencia anglosajona. Estos últimos están comandados por Riff. Por otra parte, Bernardo, que es el jefe de los puertorriqueños, convive con su hermana, María, recién llegada de la isla. Una noche, en un baile, coinciden los dos grupos y están a punto de provocar una violenta pelea." (FILMAFFINITY).

Tengo que adelantar que en nuestro post no habrá una historia de amor entre miembros de distintas bandas, o eso creo. Sí habrá, sin embargo, luchas estériles, energías desaprovechadas y falsos objetivos. En cuanto al final, lo ignoro. Sé que estamos a tiempo de decidir cómo queremos que termine; pero me temo que la inercia actual no es precisamente la más adecuada.

Hace unos meses, estando en un congreso sobre Innovación Educativa en general y sobre Innovación a través de las TIC en particular, tuve ocasión de presenciar una escena muy extraña (Martin Landau diría: "Inquietante"). Dos ponentes, procedentes de distintas Comunidades  Autónomas A y B, envueltos en una discusión debate poco constructiva sobre las virtudes educativas de sus herramientas TIC preferidas: Twitter vs Moodle. En esos momentos no pude evitar recordar la película anteriormente mencionada: los sharks enfrentados a los jets, los jets contra los sharks... ¿Por qué luchan? No tiene sentido... Pero lo cierto es que el ambiente se enrareció bastante y, de no ser por el saber hacer de los hábiles coordinadores del evento, aquello bien podía haberse convertido en una espiral de ataques personales y todo tipo de subterfugios (y que me recordó a un libro que leí hace ya muchos años:  El arte de tener razón, de Arthur Schopenhauer).

Desde mi sillón presencié con cierta desazón cómo se lanzaban dardos unos a otros... Al principio no di crédito a lo observado, luego me asaltó un pensamiento negativo (y que desgraciadamente, curso tras curso, congreso tras congreso, toma cada vez más fuerza):

Las TIC en Educación están condenadas a protagonizar un simple cambio de formato. A menos que empecemos a hablar de usos educativos y no de herramientas, estamos perdidos, condenados a centrarnos en el envoltorio, no en el caramelo. Las TIC podrían "ayudar" a cambiar la metodología (y a potenciar metodologías existentes de eficacia probada), pero no se habla de metodología, se habla de simple tecnología... Y lo que es peor: ¡SE CONFUNDEN! ¡Qué pena! Y qué grave... Tal y como comentamos en "Somos lo que comemos... También en Educación", la propagación del virus de la Descompensación PedagóTICa parece imparable.

- ProTwitter atacaba a ProMoodle con un contundente "con las redes sociales  (al contrario de Moodle) podemos incorporar a expertos a nuestro trabajo de aula... Nuestro trabajo no se limita a un curso virtual de Moodle en el que todo depende del profesor... Además potenciamos la competencia comunicativa constantemente y una capacidad de síntesis increíble con 140 caracteres".

- ProMoodle, dolido y desafiado, respondía con "¿Se desarrolla la competencia comunicativa en Twitter o más bien se les enseña a destrozar nuestro idioma? ¡Es como decir que los móviles desarrollan la competencia comunicativa! ¿Que no puedo incluir a expertos en Moodle? Además en Moodle yo puedo supervisar la actividad del alumnado y saber qué es lo ha hecho en todo momento: qué tareas, qué cuestionarios, qué documentos...".

- ProTwitter ya empezaba a sudar: "¡Moodle es una herramienta obsoleta! ¡Y no es 2.0! Twitter es el presente y el futuro".

Poco a poco, un mensaje conciliador empezó a tomar forma en mi hipoglucémico y daltónico cerebro que, a esas alturas del día, ya suspiraba por un buen pincho de tortilla y una caña (y es que a veces pienso y todo):

Pues yo personalmente creo que tanto Moodle como Twitter tienen unas posibilidades increíbles. Las dos herramientas pueden ser muy rentables en el aula... y lo contrario. De hecho, todas las TIC que conozco pueden ser rentabilizadas o pervertidas absurdamente... TODAS. ¿Y si distinguimos entre procesos (usos educativos) y herramientas?

¿Quién no conoce a un docente que use un BLOG para simplemente colgar tareas a realizar por el alumnado (con comentarios de los mismos como respuesta)? ¿Y uno que use Moodle para simplemente colgar pdfs y mil tareas como la anterior? ... ¿Y otro que use una súper red social megasónica para ... cargarla de ejercicios de ¿matemáticas? descontextualizadas que se memorizan y resuelven mecánicamente y que no tienen relación alguna con lo que de verdad significa la Matemática o las Competencias Básicas?

En fin, que las TIC no garantizan nada; NADA. Que lo que importa es la "filosofía" del docente, con o sin TIC, y que es eso lo determinante ...

¡Qué obsesión con tal o cual TIC! ¿Cuántos aprendimos a realizar documentos con Word Star o Word Perfect? ¿Cuántos hemos cambiado esos programas por OpenOffice Writer o Microsoft Office? Y lo mejor de todo: 

¿Mejorará mi Competencia en Comunicación Lingüística si uso el procesador de textos X en vez de Y?

 ¡Piensa en verde. Piensa en Metodología!

El lector o lectora podría pensar: ¿No importan las TIC, entonces? - Sí, claro que sí, piensa en los procesos que quieres llevar al aula. Detecta las funcionalidades que necesitas y selecciona una de las combinaciones de herramientas que hacen posible tu objetivo. Pero mantén el foco en los procesos, no en las herramientas:

Más información en el magnífico blog de Ángeles Araguz: http://aaraguz.posterous.com/rough-type-nicholas-carrs-blog-tools-of-the-m

Actualización (5/5/2011):
Imagino que lo que me "atormenta" es el hecho de que la AMENAZA "Las TIC simplemente se convertirán en un cambio de formato" (del análisis DAFO del Proyecto "Integración de las TIC en la Escuela o como queramos llamarlo") cada vez toma más fuerza y puede que se haga realidad... Precisamente por no luchar contra la DEBILIDAD "La Metodología predominante es la expositiva y, sobre todo, centrada en los contenidos, no en los aprendizajes", ni aprovechar la FORTALEZA "Existen metodologías potentísimas como el PBL y el PjBL" que no se están fomentando lo suficiente... En definitiva, creo que lo que me preocupa es que se esté "enriqueciendo con TIC" un terreno que no se ha "abonado" previamente con una buena base metodológica (TAC, PBL, PjBL, ...).
Prueba de ello es la "discusión" de la que les hablo... Sinceramente creo que las TIC más que un cambio generarán la cristalización de prácticas "poco adecuadas"... A menos que se empiece a escuchar menos la palabra TIC y más las palabras TAC, PBL, PjBL, ...

Somos lo que comemos... También en Educación.

Todos sabemos lo importante que es comer bien para tener una vida sana. ¿Han visto el documental Super size me? En él se analiza la trayectoria de un "pobre hombre", Spurlock, que se alimenta exclusivamente de productos de McDonald's durante 30 días... ¡30 días!:

Antes del inicio de este experimento, Spurlock tomaba una dieta variada. Era sano y delgado, y medía 188 cm de altura con un peso de 84,1 kg. Después de treinta días, obtuvo una ganancia de 11,1 kg, un 13% de aumento de masa corporal aumentando su índice de masa corporal desde 23,2 (dentro del rango «sano» 19-25) a 26 («sobrepeso»). También experimentó cambios de humor, disfunción sexual y daño al hígado. Spurlock necesitó catorce meses para perder el peso que había ganado.

[...] El factor que impulsó a Spurlock para hacer la investigación fue la creciente propagación de la obesidad en todo EE.UU., que el Cirujano General declaró como «epidemia», y la correspondiente demanda judicial contra McDonald's en nombre de dos niñas con sobrepeso, que se alegó que se convirtieron en obesas como resultado de comer alimentos de McDonald's. Spurlock señala que aunque el juicio contra McDonald's falló, gran parte de la misma crítica contra las compañías de tabaco se aplica a las franquicias de comida rápida. Aunque se podría argumentar que la comida rápida, aunque es psicológicamente adictiva, no es tan adictiva como la nicotina. (Fuente: Wikipedia)

Cuando uno se para a analizar la pirámide alimenticia recomendada, entiende rápidamente la gravedad del problema. Está claro que una hamburguesa repleta de salsas, especialmente de Barbacoa, con sus papas fritas y un batido de chocolate para acompañar hará las delicias de más de uno. ¡Me incluyo! Pero basar la alimentación en hamburguesas...

Por supuesto, no podemos comparar una hamburguesa con las TIC, pero aceptemos temporalmente barco como animal de compañía (un poco de humor  no viene mal de vez en cuando). ¿No les parece que las tendencias en formación del  profesorado e innovación educativa corren el riesgo de generar una pirámide alimenticia (pirámide formativa) poco adecuada? Dejando a un lado los tintes humorísticos, la cosa no es baladí. Sin más, yo mismo pasé por una fase, afortunadamente ya muy lejana, en la que invertía un porcentaje altísimo de mi tiempo en autoformación TIC. Toooodo lo hacía con TIC.  Y es que algo de adictivo sí que tiene... La verdad es que ahora me veo a mí mismo como un culturista de enormes biceps, pectorales, dorsales, ... y de raquíticas piernas: sufría de descompensación o asimetría PedagóTICa: tenía una formación increíble en TIC y muy pobre en TAC y, en general, de metodología. Lamentable, triste, INADMISIBLE. ¡Despierta Carlos! ¡Despierta! Ya pasó, Carlos, ya pasó...

Ahora, en serio: ¿Qué ocurriría si representáramos en una pirámide la formación que está recibiendo actualmente el profesorado a nivel nacional (formal, informal y no formal)? ¿Aparecerían en la base los cursos relacionados con la Inteligencia Emocional, con las TAC, con el Aprendizaje basado en Proyectos (PjBL) y Problemas (PBL), ...  y en general con la Metodología-Convivencia? Definitivamente, somos lo que comemos. Y si no, echen un vistazo:

• Informe TALIS 2009: [...] “La mayoría de los profesores participantes en TALIS tienden a considerar hoy que su trabajo consiste sobre todo en facilitar y apoyar los aprendizajes de sus alumnos, de modo que estos encuentren las soluciones por sí mismos (punto de vista constructivista). Esta visión es dominante en los países del norte y oeste de Europa, Escandinavia, Australia y Corea y menos dominante en el sur de Europa, aunque también en Portugal y España son mayoría, por escasa diferencia, los profesores que se inclinan por esta metodología frente a la de tipo más tradicional”
• Informe Aulas 2.0 Microsoft DIM-UAB:  “Los modelos didácticos más utilizados, y con más valoraciones excelentes por parte del profesorado, son los que están centrados en la actividad y control del profesor con la pizarra digital: exposiciones magistrales (95%), realización de ejercicios entre todos y comentarios entre todos a partir de la visualización de vídeos o diarios digitales (80%), corrección pública de ejercicios (70%)...”
• ¿Y qué me dicen de la obra maestra de UNIPAC? 

¿Hasta cuándo vamos a seguir así? ¿Hasta cuándo vamos a seguir poniendo el acento en las TIC y no en la metodología? ¡Ya está bien de decir que hemos cambiado de metodología por el simple hecho de trabajar con TIC! Eso, queridos amigos, no es cambiar la metodología, es disfrazarla. Ay si Dewey, Kilpatrick  y tantos otros gigantes levantaran la cabeza... Por supuesto: Sí a las TIC, pero como soporte de dinámicas, no de contenidos. Sí a las TIC, pero apoyadas en una base metodológica sólida.

Por una campaña nacional de vacunación masiva en METODOLOGÍA

¡Vota SÍ!

¡No a la propagación del virus de la Descompesanción PedagóTICa! 

¿Has llegado hasta aquí sin aburrirte? Si es así, quizás quieras ver una propuesta concreta para el área de Matemáticas:

XIII CEAM thales: Matemáticas, TIC y cambio metodológico

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Adaptarse o desaparecer

Hay días agotadores en los que termino con un colapso total entre las mantas. Otros, sin embargo, termino abriendo puertas a otros mundos, a otras épocas, o conociendo a auténticos gurúes de las muchas y variadas disciplinas que me atraen. Esas noches disfruto muchísimo zambulléndome entre las mantas y eligiendo el canal de lectura que deseo sintonizar. Actualmente comparto aventuras con dos libros muy distintos pero a la misma vez muy relacionados:

1. El clan del oso cavernario, de Jean M. Auel.
2. El profesor emocionalmente competente, de Juan Vaello Orts.

Dependiendo del día me adentro en la sabiduría de Vaello o en el lejano pasado de Auel. Pero curiosamente los dos retratan, en distintos momentos, una realidad universal: la dificultad del cambio.

(Fuente: Wikipedia)

Los neanderthales no fueron capaces de adaptarse a los cambios, estaban condenados a la inercia, a lo establecido, y por eso desaparecieron. No ocurrió lo mismo con los cromagnon, quienes desplegaron todos sus recursos para sobrevivir, para reinventarse si era necesario.

Es curioso, pero creo que algo parecido está ocurriendo en el panorama educativo actual. De hecho, creo que la profesión docente en sí misma está ahora en esa encrucijada fatal y esperanzadora al mismo tiempo. ¿Queremos ser cromagnon o neanderthales?

Vaello lo refleja de una forma muy clara en su gran libro. Ante los cambios, ante la innovación, los seres humanos en general y el profesorado en particular, pueden adoptar dos roles muy distintos:

“Estatuas: son profesores conservadores y generalmente poco receptivos, aferrados a un modo estático e invariable de hacer las cosas basado en la costumbre, que les aporta seguridad y comodidad, lo que suele llevar aparejado un rechazo a cualquier posibilidad de cambio y una tendencia a la evitación de riesgos, a no ser que vean claras ventajas en las propuestas innovadoras que se le hacen.”

“Plantas: dispuestos a incorporar cambios que les permitan evolucionar, siempre abiertos a aprender y mejorar, a la caza de nuevas

¿No les resulta curioso? Sin duda, a esas horas de la noche uno ya no razona bien, pero creo que la idea no es del todo disparatada. Después de todo, con el éxito que están teniendo muchas iniciativas basadas en la retransmisión de vídeo por Internet, como la Academia Khan, ¿por qué no sustituir a los docentes con una PDI conectada a Internet que transmita el conocimiento de forma efectiva al alumnado? ¿Se imaginan? Sólo es cuestión de contratar a los mejores profesores comunicadores y grabarles en vídeo. ¿Las dudas? Fácil, un foro y un servicio de profesores de bajo coste que las resuelvan desde un centro de teleasistencia en algún lugar del globo... Es lo que tiene este mundo global en el que vivimos. Y es lo que le espera con total seguridad a esa Educación basada en clases magistrales donde se da el contenido, donde se da el temario, y donde poco importan los aprendizajes.

Mientras esa sea la concepción de nuestra labor, mientras los contenidos sigan siendo el centro de atención (aunque no se aprendan, ni se apliquen, ni se combinen), mientras dar el temario sea nuestra misión, nuestra profesión estará condenada a desaparecer.

¿Suena disparatado? ¡Ojalá! Eso significa que vemos la Educación como algo que va mucho más allá de la mera transmisión de contenidos al alumnado desde un púlpito, de la memorización por parte de estos y de la regurgitación al estilo Cut&paste el día del examen... Y es que una vez se han pegado los contenidos al papel o al cuestionario de Internet, poco queda dentro...

Los cambios no son sencillos y en ningún momento se puede reducir la problemática de la Educación al daño ocasionado por una metodología obsoleta (ahora disfrazada con TIC); hay muchos otros factores igual de importantes, como el hecho de que existan muchos padres y madres que dedican mucho dinero a sus hijos... y poco tiempo; por no hablar de esa horda de habitantes del planeta educativo (y ciudadanos en general) que, aún llevando 20 años fuera del aula, se atreven a decir cómo debe ser o cómo no debe ser el trabajo a realizar; o a decir que el profesorado no trabaja lo suficiente... La idea de fondo, por tanto, es animar al cambio y, ante todo, respetar el derecho al mismo por parte de los valientes que se adentran en esa necesaria aventura... ¡Porque son el futuro!

(Este post está dedicado a Aida Ivars, ¡una cromagnon increíble!)

La confusión del 2.0 en Educación

Sin duda, el 2.0 en Educación ya está más que visto, leído, escuchado, ... y, desde mi punta de vista, confundido. Indudablemente un 2.0 en Educación debe significar cambio, pero... ¿basta con cambiar el envoltorio de un caramelo para cambiar su sabor? Quizás sea necesario tomar algún medicamento que nos permita escapar del túnel en el que las TIC nos han metido, a nosotros y a la innovación educativa en general. Sí, por supuesto que tienen mucho que aportar; por supuesto que se deben introducir en el aula, ¡faltaría más! Pero el margen de mejora real, el que va a provocar cambios de verdad, reside en el mensaje de todos esos gigantes como Dewey o Kilpatrick y que parece haber pasado de moda a favor de las PDI, los contenidos educativos digitales y otras tantas píldoras maravillosas llamadas a ser las salvadoras de la Educación. ¿Es que nadie se acuerda ya de esa sabia frase "La mona, aunque se vista de seda, mona se queda"? ¿Es que nadie se da cuenta de que el 2.0 en el mundo tecnológico no se corresponde necesariamente con el 2.0 en Educación? Bueno, ¿y si vamos más allá? Aquí les dejo una propuesta lanzada en el Foro Innovacción, celebrado en Tenerife el 24 y 25 de marzo de 2011. Después de todo, ¿soñar es gratis, verdad?