jueves, 27 de noviembre de 2014

Reflexionando sobre ABP... a pie de hoguera (1): Orden y Estructura

Hace unos años envié el artículo "El Aprendizaje basado en Proyectos en la Educación Matemática del siglo XXI. Cuaderno de bitácora." a las 15 JAEM (En adelante ABPMat2011). Desgraciadamente, por motivos de salud, no pude asistir. Hoy inicamos, en este blog, una serie de 6 artículos que pretenden ampliar o modificar algunas de las ideas que se mostraron en dicho documento y que constituyeron la base de un Taller ABP en la UIMP:

Reflexionando sobre ABP/PBL... a pie de hoguera (1): Orden y Estructura


¿Qué ves? Imagino que un libro de texto de Matemáticas y un diccionario... Dos soportes perfectos para almacenar información. Para almacenar información. Para al-ma-ce-nar in-for-ma-ción.

¿Quién y cuándo otorgó al libro de texto la cualidad de ser el mejor soporte método para aprender esos contenidos? ¿Alguien se plantea aprender a hablar memorizando las palabras, perfectamente ordenadas en orden alfabético, que encontramos en el diccionario? ¡No! Y entonces, ¿por qué no nos cuestionamos si el libro de texto no será en realidad una pequeña evolución de un diccionario matemático? ¿Por qué damos por sentado que la mejor forma de aprender Matemáticas es recorrer secuencialmente unos bloques de contenido -eso si da tiempo de verlos todos- realizando pequeñas actividades para ponerlos en práctica? ¿Por qué no aprendemos Matemáticas resolviendo situaciones problemáticas reales en las que se recurra al libro de texto (junto a otros recursos) cuando sea necesario, tal y como hacemos para aprender a hablar? - La respuesta es sencilla y dura: Por comodidad. Por inercia.

 No sigas leyendo. No tengas prisa. Este párrafo lleva su tiempo...

Hace unos años, expuse esas diferencias en ABPMat2011:
Albert Einstein dijo una vez: “No entiendes realmente algo hasta que eres capaz de explicárselo a tu abuela”:
Escuela con metodología basada en temas: “El aprendiz de cocinero se encuentra con una programación formada por una secuencia de temas: masas, salsas, cortes, … donde, en cada uno de ellos explora pequeñas y variadas aplicaciones de esos contenidos concretos, de tal forma que al acabar el curso haya aplicado dichos contenidos bajo un recorrido lineal, usándolos de forma aislada o débilmente combinados desde el principio hasta el final del curso, pero sin llegar nunca a preparar un plato real complejo.”
Escuela con metodología basada en proyectos y problemas: “El aprendiz de cocinero se encuentra con una programación formada por una secuencia de platos: huevo frito con papas fritas, calamares en salsa, paella, … donde en cada uno de ellos aplica diferentes contenidos (nuevos y ya aplicados con anterioridad), de tal forma que al acabar el curso haya aplicado los diferentes contenidos bajo un recorrido en espiral, usándolos de forma combinada en platos reales de diferente complejidad desde el principio hasta el final del curso. Además, el alumnado de la escuela explorará los contenidos específicos que, por un motivo u otro, no se hayan integrado en los platos reales definidos en la programación.”
Si fueras ese aprendiz, ¿qué escuela elegirías? ¿Cuál se acerca más al modelo basado en competencias? ¿En cuál de ellas crees que aprenderás realmente a cocinar?
Analicemos la situación. La dinámica tradicional de la cual partía, tal y como fue descrita en la fase 2, puede ser representada por el siguiente gráfico: 
En ella, la programación del curso consta de un conjunto de temas o unidades didácticas ricas en contexto. En cada unidad se seleccionan pequeñas aplicaciones más o menos variadas para cada uno de los contenidos, de tal forma que no sólo se aprende la rutina o concepto aislado (o en combinación débil con otros contenidos) sino cómo llevarlo a la práctica en diferentes situaciones. Este modelo, aunque cuenta con claras ventajas, destacando la propia inercia del sistema y la disponibilidad bibliográfica, padece de serias limitaciones estructurales:
  • El alumnado no llega a experimentar la potencia de la aplicación real y combinada de los contenidos. Desde el punto de vista de las CCBB, la exploración de las distintas dimensiones de la Competencia Básica Matemática queda totalmente condicionada por la naturaleza lineal de la programación.
  • No se trabaja con problemas auténticos, ya que si bien se desconoce la solución concreta, sí que se conoce a priori la rutina a aplicar para llegar a la misma, por lo que el alumnado no debe normalmente identificar la herramienta matemática a usar: simplemente sabe que debe aplicar los contenidos del tema. ¿Una hoja cargada de “problemas de ecuaciones” es realmente una hoja de problemas?
La propuesta propia del Aprendizaje basado en Problemas y Proyectos es radicalmente diferente:
En ella, la programación del curso consta de un conjunto de proyectos y problemas reales que deben realizarse o resolverse mediante la aplicación reflexiva, planificada y combinada de contenidos originalmente pertenecientes a diferentes temas. Reflexiva, porque el alumnado debe ser consciente en todo momento de lo que está aprendiendo y aplicando, del “tomo” al que pertenece, de lo que le queda por aprender y de lo que ya ha aprendido y aplicado. Planificada, porque el alumnado, con la ayuda del docente, deberá elaborar un plan para conseguir los objetivos del proyecto o problema, identificando las fases a realizar y las herramientas a aplicar en cada una de ellas, si las conociera; y aprendiéndolas bajo demanda en caso contrario, incorporándolas así al “maletín personal” de herramientas matemáticas del discente. Y combinada, ya que como veremos en el siguiente apartado, al tratarse de problemas reales, incorporarán contenidos de múltiples fuentes en cada uno de los retos, superando con creces las interrelaciones observadas bajo el enfoque anterior, propio del tradicional mundo escolar, no del real. 

Propio del mundo escolar, no del real...

Y fue así que nació el Aprendizaje basado en Proyectos (1918) y el Aprendizaje basado en Problemas (1969). Pero quizás también fue así como nos olvidamos de lo bueno del caduco e ineficaz sistema centrado en los contenidos. Y es que, hoy en día, parece que las grandes ventajas y bondades de estos métodos nacidos para mejorar la motivación, así como la calidad y profundidad de los aprendizajes, han eclipsado aquello que sí funcionaba en los métodos “tradicionales”; y es que, ¿no hay nada que podamos aprovechar del método centrado en contenidos? ¡Sí! ¡De hecho es lo primero que observé cuando apliqué el ABP en el aula hace ya más de 10 años!:
[…] Desde este primer momento, y aunque simplemente habíamos realizado un sencillo trabajo de aplicación de fin de curso, surgió la necesidad de emplear una Ficha de Seguimiento Curricular de la Unidad (FSCU) donde registrar todo lo aprendido y aplicado (Aritmética, Álgebra, Análisis, Geometría, Estadística, Probabilidad, Software Matemático y Estrategias) y que sirviera como constante instrumento de reflexión para el alumnado [...]

Y es por ello que debemos incorporar los mecanismos necesarios que aporten orden y estructura al potencialmente desordenado ABP (Lee, 1997):
  • Cuadrante de contenidos, CCBB y Criterios de Evaluación 
  • Ficha de Seguimiento Curricular de la Unidad (FSCU).
Como veremos a continuación, y gracias a estos elementos, podremos avanzar desde una estructura rígida centrada en contenidos a una flexible y posiblemente híbrida centrada en retos y problemas, pero aprovechando lo mejor de ambos mundos:

 1. Estructura de la carpeta de trabajo del alumnado 

Tal y como se comenta en ABPMat2011, uno de los primeros cambios a realizar, una vez se ha decidido empezar a trabajar con ABP, es cambiar la estructura de la carpeta de trabajo del alumnado. De una secuencia de temas (apoyados en uno o más libros de texto), pasaremos a una carpeta con tres grandes zonas de trabajo:
  • Currículo oficial de la materia y otros documentos de interés (consejos de estudio, contenidos, criterios de evaluación y listado de situaciones de aprendizaje (SA) realizadas,...).

  • Fundamentos teóricos, donde se organiza la teoría y práctica necesaria de los contenidos aislados de la materia tal y como se detalla en el currículo: Números, Álgebra, Funciones y Gráficas, ... Dicho material, que puede ser elaborado a partir de libros de texto y otros recursos de Internet, se proporcionará durante el curso, conforme vaya siendo necesario, aunque algunos serán elaborados por el propio alumnado. Para cada apartado es común encontrar las correspondientes definiciones teóricas y un conjunto mínimo y claro de ejemplos (aplicados). Hay que resaltar, por tanto, que dicha sección será desarrollada a lo largo del curso en la medida en que sea necesaria para resolver las distintas actividades de cada Proyecto (en general SA). 
  • Secuencia de Situaciones de Aprendizaje (Proyectos, Tareas, …), donde se almacenan cada una de las SA con sus correspondientes actividades. Además, se proporciona una Ficha de Seguimiento Curricular de la Unidad, la cual será rellenada por el alumnado conforme vaya avanzando en la misma, explicitando tanto los contenidos como los criterios que aparecen en dicha SA (Proyecto, etc).


Por tanto, hay que resaltar que el caos derivado de una aplicación no estructurada del ABP (familias y alumnado que no sabe realmente lo que está aprendiendo) puede evitarse gracias al orden y estructura que nos proporcionan, por un lado, los Fundamentos Teóricos, donde encontramos nuestro diccionario matemático (o de área o materia); y por otro, la FSCU, que muestra una radiografía perfecta de los contenidos y criterios de evaluación involucrados en esa SA, independientemente de la metodología aplicada. 


2. Cuadrante de contenidos, CCBB y criterios de evaluación 

En estos momentos solo resta por definir la estructura o mecanismo de organización de la Programación de la materia o área desde el punto de vista del docente, aspecto que a día de hoy, también parece estar descuidado en el panorama actual ABP.

Y es que si recorremos el currículo en espiral, ¿cómo podemos obtener una instantánea de los aspectos explorados en un momento determinado del curso escolar? ¿Cómo podemos sentar la base de una programación eminentemente dinámica que sea capaz de mover con facilidad una SA de un momento a otro si resulta conveniente desde el punto de vista educativo (por ejemplo porque surge la posibilidad de realizar un nuevo e interesante proyecto)? ¿Cómo podemos evaluar rápidamente la necesidad de crear una SA (Proyecto, tarea, …) que desarrolle determinadas competencias o cierto criterio de evaluación o que necesite ciertos contenidos? ¡Pues de forma gráfica! Veamos el cuadrante de contenidos, CCBB y criterios de evaluación del primer trimestre de Matemáticas 1ºESO, en el IES El Calero, Gran Canaria, durante el curso escolar 2014-15:
 






Y es que si bien el ABP puede y debe considerarse como un elemento fundamental en la Educación del siglo XXI, no es menos importante introducirlo con solidez y rigor. De hecho, de no hacerlo el ABP está condenado al fracaso.

3 comentarios:

  1. ¡Hola Carlos!

    Estoy segura de que con éste y los siguientes artículos podremos sacar partido al doc que compartiste (menudo curro, eres un fiera). Ayer comentabas en twitter "¿Son cosas mías o hay cierta tendencia a etiquetar con #ABP a lo q realmente son centros de interés?"... La verdad es que el tema me interesa.

    Cuando descubrí al BIE.org de tu mano, ya hace unos añitos, ofrecían un pbl-online (que ahora han actualizado en pblu.org) en el que daban los pasos para diseñar proyectos para ABP. En ellos se mostraba el diseño del ABP como un proceso más o menos abierto, en el que los alumnos pueden tomar más o menos decisiones. Cuanto más abierto, mayor cabida dejamos para que los alumnos desarrollen aquello que les interesa.

    Si en nuestras clases los alumnos van a aprender a cocinar, podemos tener preparados unos proyectos que cubran el currículo de contenidos: los alumnos prepararán macarrones en el primer trimestre, ensaladilla en el segundo y harán pan en el tercero. O bien, podemos preguntarles qué les apetece cocinar. En ese caso podríamos tener más de un proyecto en marcha por trimestre. Quizá un grupo de alumnos hagan creppes mientras otro grupo hace mermelada. En la fase final de los proyectos, cada grupo explicaría al resto cómo se desarrollaron sus proyectos. El profesor les ayudaría a encontrar los contenidos y competencias del currículo que han trabajado, completarían su ficha de grupo y compartirían estos datos con toda la clase en una ficha colgada a la vista de todos, en la que se puede visualizar qué grupo desarrolló qué proyecto, así como los contenidos y competencias desarrolladas en los proyectos que se han llevado a cabo hasta el momento. No obstante, todos han aprendido cómo hacer pan y mermelada, y todos pueden discutir sobre estos proyectos mientras disfrutan de creppes con mermelada en la fiesta final de los proyectos. Si estos proyectos no son de larga duración, podrían llevarse a cabo varios proyectos en un solo trimestre.

    Un compañero que organiza un concurso de proyectos de investigación me dijo una vez que la mayor parte de las inscripciones que se realizan suelen retirarse antes de finalizar la primera fase del concurso, porque los profesores fueron quienes eligieron la investigación desde el principio, porque esas investigaciones les interesaban a los profesores, ¡pero no a los alumnos!, y éstos acaban por no implicarse en los proyectos. Quizá debamos tener siempre en cuenta sus intereses en el diseño de nuestros proyectos e investigaciones, e intentar que sean lo más abiertos posible.

    En mi opinión que los alumnos elijan qué quieren cocinar es ABP (quizá también es trabajar por centros de interés), ya que al fin y al cabo llevan su proyecto como lo harían con los platos que nosotros les hubiéramos diseñado desde el principio, y podemos utilizar las mismas herramientas para dar solidez y rigor a los proyectos: ahora no podremos tenerlas antes de los proyectos, pero sí durante los proyectos y con los alumnos. LOVA, por ejemplo, ¿es una forma de ABP muy abierta o es aprendizaje por centros de interés? En las óperas todo lo elijen, diseñan y llevan a cabo los alumnos. Por otro lado, esta nueva forma de planificar los proyectos no solo les permite tomar decisiones, y hacer sus proyectos más personales (podrían decidir cocina tradicional de su país y darla a conocer a la clase, etc.) también nos supone una mayor capacidad de adaptación por nuestra parte: tendremos que adaptarnos a sus elecciones, confiar más en ellos, disponer de herramientas que faciliten su trabajo, adaptarnos a los problemas que no hayamos previsto para resolverlos, etc.

    Ya me contarás cómo podemos llamar a esta forma de trabajar, si es o no ABP y por qué :-) Estoy segura de que me vas a sorprender. Es un lujo tenerte de compañero para poder discutir y aprender sobre estos temas.

    Gracias por este artículo. ¡Un abrazo!

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  2. ¡¡Aída, has dado de lleno en el segundo artículo!! Hay que ver cómo coincido contigo...

    Pues mira, has señalado tres ideas clave:

    a) La diferencia básica entre centro de interés y proyecto es que, en el segundo, TODO el trabajo realizado por el alumnado es para conseguir el reto inherente al proyecto; mientras que en el primero, hay actividades que se hacen porque cuadran y están relacionadas con el "centro de interés". Por ejemplo, el Proyecto Clepsidra puede ser llevado al aula como proyecto (si todas las actividades y pasos realizados por el alumnado son para obtener el modelo de vaciado del agua y la construcción de la clepsidra) o como centro de interés, si aprovechamos para calcular la densidad del agua, área del cilindro, etc... Eso no hace falta y por lo tanto el alumnado no lo aprende por necesidad para cumplir el objetivo marcado por el proyecto, sino porque el profesor lo vio rentable desde el punto de vista educativo/contenidos. Yo lo he hecho de las dos formas y la más significativa fue... como proyecto, porque el alumnado lo ve como algo más auténtico y no como una ensalada de actividades cuya ligazón es el bote con agua (centro de interés).

    b) Tanto el ABP de Kilpatrick como los centros de interés de Decroly destacan la importancia del peso del alumnado... Luego en las dos interesa que sean lo más cercano a los mismos (adaptado al nivel educativo). Y claro, cuanto más peso tengan los mismos, mejor... El detalle lo puso Dewey, quien criticó a Kilpatrick por no asegurar la fundamentación curricular (contenidos) en todos los proyectos... Es decir, que criticaba a Kilpatrick por dar excesiva libertad al alumnado en detrimento del tratamiento de los contenidos... En ese sentido, me quedo con el ABP matizado por Dewey, es decir, el alumnado es clave... pero hay que garantizar el rigor curricular (yo lo llamo rentabilidad educativa). Como ves, esto no contradice lo que comentas... simplemente matiza que los platos diseñados por el alumnado deben ser rentables para el nivel y materia en la que se encuentre el docente. Por cierto, tanto el ABProblemas como el ABProyectos se rastrean en Dewey, con el matiz de que el ABProyectos = ABProblemas + Planificación y contrucción de producto final (más allá de un informe de la solución)

    c) Lo del comentario de Twitter viene porque veo mucho ABP que en realidad son centros de interés, lo cual está muy bien, ya que da contexto a los contenidos... Pero un Proyecto que se llame "El carnaval" y donde todas las materias hagan actividades en torno a esa “idea”, sin tener un reto/objetivo concreto que DEMANDE la realización de todas esas actividades... es un centro de interés, no un proyecto. Si el Proyecto "El carnaval" tuviera un reto que consistiera en la realización de un disfraz y en el que participaran las materias de EPV, TEC y MAT porque TODAS son necesarias para lograr hacer dicho producto final; y donde todas orientan TODAS las actividades hacia el disfraz... sí que sería ABP: El alumnado aprende por el proyecto, por su reto/producto/objetivo. Si en Matemáticas hiciéramos cosas que no son necesarias para el objetivo final y que simplemente me resultaran rentables como prof de mates, me estaría yendo hacia el centro de interés.

    Como todo en la vida, muchas veces hay escala de grises en lo que hacemos...

    Nada, que espero que esto sea lo que buscas...
    Un abrazo enorme!!
    Carlos

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  3. ¡Gracias por toda la información! A por el segundo... :-)

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